Abstract

La supervisión se ha convertido en un elemento fundamental de la práctica profesional de la musicoterapia en numerosos países. Una de las contribuciones más significativas de la literatura en este campo es la integración de las dimensiones musicales y no musicales, un aspecto crucial en la práctica de la musicoterapia (Odell-Miller, 2014, p.52).

El presente trabajo se propone concienciar tanto a estudiantes en formación como a profesionales de la musicoterapia sobre la necesidad de integrar de forma paralela y continua un proceso de supervisión. Sostiene que una práctica competente en musicoterapia se basa en la ética y el rigor profesional. En primer lugar, se aborda la evolución de la supervisión en psicoterapia, seguida de una discusión sobre la historia de la supervisión en musicoterapia. Se pone de manifiesto la variedad de enfoques y estrategias de supervisión, que difieren significativamente entre sí y que, en ocasiones, pueden parecer contradictorios. Esta diversidad metodológica permite elegir un modelo de supervisión que se alinee mejor con las necesidades y preferencias individuales. De esta forma, se introduce un modelo de supervisión basado en la perspectiva psicoanalítica relacional.

Palabras clave: supervisión, terapia, transferencia, contratransferencia, psicoanálisis relacional

Inicios de la Supervisión en la Psicoterapia

En su artículo “Desafíos de la supervisión en psicoterapia”, Fernández-Álvarez y Grazioso (2023) destacan la supervisión como un pilar esencial en la práctica psicoterapéutica. Esta abarca desde la formación de estudiantes de grado, como en psicología, hasta las diversas etapas del desarrollo profesional. Su importancia radica en la evaluación de los procesos terapéuticos y en el cuidado del terapeuta, quien enfrenta situaciones emocionalmente demandantes y eventos críticos en la atención a sus pacientes.

Sigmund Freud, pionero del psicoanálisis, reconoció la importancia del autoanálisis para los terapeutas, enfatizando la necesidad de comprender y gestionar los fenómenos de transferencia y contratransferencia en la relación terapéutica.

A medida que la psicoterapia evolucionó, diversificándose en enfoques teóricos y técnicas de intervención, la supervisión clínica se consolidó como una práctica esencial en cada uno de ellos, abarcando desde los modelos humanístico-existenciales hasta los cognitivo-conductuales y sistémicos.

Al igual que la alianza terapéutica, la supervisión se basa en un vínculo sólido entre supervisor y supervisado, así como en un acuerdo claro sobre los objetivos y tareas a desarrollar. No obstante, la alianza de supervisión se distingue por su finalidad primordialmente evaluativa, orientada a analizar y mejorar la práctica del terapeuta.

Un aspecto crítico en la supervisión de psicoterapia ha sido la falta de programas de formación específicos para supervisores. Tradicionalmente, la supervisión recaía en profesionales con experiencia clínica, cuya competencia se asumía sin una formación estructurada. Esto generaba una dependencia excesiva de criterios experienciales, susceptibles de ser cuestionados por su falta de formalidad.

Sin embargo, en los últimos años, se ha observado un cambio significativo. Diversos trabajos han comenzado a implementar programas de formación de supervisores, abordando esta necesidad y profesionalizando la labor de supervisión. Daskal (2023) destaca la relevancia de la supervisión clínica para los terapeutas y resalta la necesidad de establecer una formación académica formal para supervisores clínicos en Latinoamérica. Watkins (2023) enfatiza la importancia de integrar la “humildad cultural” en la supervisión de la psicoterapia. Este concepto implica tanto la disposición para reflexionar sobre la propia identidad cultural como el compromiso de comprender los antecedentes y las identidades culturales de los demás. Su incorporación en la supervisión permite priorizar la diversidad multicultural—incluyendo raza, etnia, identidad de género, discapacidad, edad, clase social, religión o espiritualidad y nacionalidad—y promover la justicia social.

A modo de conclusión, la supervisión en psicoterapia es un proceso dinámico y esencial para el desarrollo de competencias clínicas y el bienestar del terapeuta. La creación de programas de formación específicos para supervisores representa un avance significativo hacia la profesionalización de esta práctica, garantizando una supervisión de calidad y un mejor cuidado de los pacientes.

La historia y los antecedentes de la supervisión en la musicoterapia

Como señala Odell-Miller H. (2014, pp. 20-21), hasta hace relativamente poco tiempo, los musicoterapeutas dependían de profesionales de otras disciplinas, como la psicoterapia y el psicoanálisis, para recibir supervisión. Esto se debía a que tanto la práctica clínica de la musicoterapia como la supervisión específica en este campo se encontraban en una etapa temprana de desarrollo. Los conceptos de transferencia, contratransferencia y otros aspectos de la teoría psicoanalítica demostraron ser herramientas valiosas para comprender la relación terapéutica en musicoterapia, así como para analizar la experiencia musical de los pacientes.

En la actualidad, numerosos musicoterapeutas han optado por formarse en enfoques terapéuticos basados en el psicoanálisis y fundamentados en la comunicación verbal. Esta formación les permite profundizar en la comprensión de los procesos terapéuticos y fortalecer sus habilidades clínicas. Dicha tendencia ha generado un debate sobre el equilibrio entre la música y el lenguaje verbal, así como sobre el impacto de la teoría e interpretación psicoanalítica en la práctica musicoterapéutica (John, 1992, 1995; Odell-Miller, 2001b, 2003).

Esta cuestión es analizada por Alison Levinge (2002) en su artículo “Supervision or Double Vision”, donde expone la dificultad de atender simultáneamente a la dimensión musical y a la verbal en el contexto terapéutico. La autora explora las complejidades que implica la discusión del material musical en las sesiones de supervisión, así como el potencial de la expresión inconsciente y la manifestación de fuerzas primitivas que pueden emerger al examinar contenidos preverbales.

En 1990, la Asociación de Musicoterapeutas Profesionales (APMT) del Reino Unido introdujo el concepto de supervisión en musicoterapia, definiéndola como un proceso para mejorar la práctica laboral –incluyendo el trabajo con clientes y cuestiones interprofesionales–,  examinar y explorar temas que afectan el trabajo clínico, y adoptar una postura solidaria, respetuosa, y no juzgadora que promueva la confianza, la autoevaluación y el desarrollo personal (Odell-Miller,2014, p.27). De tal manera, se respondía a la necesidad clínica de un programa nacional de capacitación y seguimiento para musicoterapeutas (Odell-Miller, 2014, p.26).

Continuando,  Forinash (2001) aporta otra definición:

El enfoque de la relación de supervisión es abordar las complejidades involucradas en ayudar a los supervisados en su desarrollo continuo (y que nunca termina) como profesionales competentes y compasivos. La supervisión es una relación, en la que tanto el supervisor como el supervisado participan e interactúan activamente. Es un proceso de desenvolvimiento, no simplemente seguir una receta, sino participar en una relación rica y dinámica. La supervisión entonces es también un viaje, o una odisea, en la que el supervisor y el supervisado aprenden y crecen y de la que ambos muy probablemente saldrán transformados de alguna manera.  (Forinash, 2001, p.1).

Al mismo tiempo, Bunt and Hoskyns (2002) contribuyen con la siguiente definición:

La supervisión en musicoterapia es un proceso interactivo entre un profesional y un colega con más experiencia, que se concentra en temas musicales, prácticos y dinámicos. Hay un interés mutuo compartido en el trabajo con el enfoque central en que el profesional sea más efectivo en su trabajo con los clientes. A través del establecimiento de un marco claro de reuniones, el supervisor facilita la articulación abierta y honesta del material que surge del trabajo. El proceso se lleva a cabo dentro de un contexto que es a la vez de apoyo y críticamente reflexivo. (Bunt & Hoskyns, 2002, p. 262).

¿La supervisión en musicoterapia debe ser llevada a cabo por un musicoterapeuta?

Wigram, Rogers y Odell-Miller (1993) discutieron el primer esquema de supervisión de la APMT, que al principio incluía un panel multidisciplinario para aprender de otras disciplinas  (Odell-Miller, 2014, p.40). La APMT realizó una encuesta en 1989 con el objetivo de evaluar las prácticas de supervisión y las necesidades de los musicoterapeutas. Un tema recurrente de discusión en ese momento, y que aún persiste en muchos lugares, se centraba en quién debería supervisar a los musicoterapeutas, planteando la cuestión de si era más adecuado un profesional de otra área o un musicoterapeuta. Los datos mostraron que la mayoría de los miembros eran supervisados por profesionales no musicoterapeutas, aunque algunos también recibían supervisión de musicoterapeutas. Sin embargo, al analizar las preferencias de aquellos que buscaban supervisión, se observó que la mayoría optaba por un musicoterapeuta o una combinación de un musicoterapeuta y otro profesional. Únicamente tres personas deseaban ser supervisadas  por un terapeuta que no fuera musicoterapeuta. Esto subraya la necesidad de incrementar la disponibilidad de supervisores de musicoterapia (Odell-Miller, H 2014, p.45).

Supervisión durante la formación

Uno de los aspectos primordiales que se deben supervisar al inicio de la formación como musicoterapeuta son los motivos que impulsan al alumno a elegir esta profesión. De tal manera, es fundamental recordar que ningún terapeuta está exento de necesidades emocionales o perturbaciones; sin embargo, intentar resolver estos problemas a través del paciente resulta perjudicial para las necesidades de este último. Si el terapeuta no es capaz de afrontar sus propias dificultades vitales, puede que inconscientemente busque resolverlas a través de sus pacientes, lo que se traduce en una utilización o manipulación del paciente (López, 2016, pp.12-14).

La supervisión desde el inicio del proceso formativo ayuda al alumno a tomar conciencia de sus motivaciones para ser musicoterapeuta, con el objetivo de potenciar sus capacidades terapéuticas y superar aquellas causas disfuncionales que pudieron haberlo llevado a elegir esta profesión (López, 2016, p.27).

Supervisión-Terapia

Es esencial que los supervisores reconozcan los límites de sus estilos de supervisión y los ajusten a las necesidades individuales de sus supervisados. Aunque la supervisión no se equipara a la terapia, busca fomentar el desarrollo integral del profesional. Por lo tanto, el supervisor facilita la autoconciencia del supervisado, tanto en el contexto de su trabajo con el cliente como en la dinámica de la relación supervisor-supervisado (Forinash, 2001, p.22).

Dado que la facilitación de la conciencia personal es un componente esencial de la supervisión, surge la pregunta de cuándo esta línea se cruza y se convierte en terapia. Se sugiere que la exploración personal durante la supervisión se centre en la relación del supervisado con el cliente y su utilidad para este último. La autoexploración del supervisado durante las sesiones de supervisión de musicoterapia debe enfocarse principalmente en sus interacciones con el cliente y su impacto en él. La supervisión puede, no obstante, identificar problemas personales que puedan interferir con la práctica de la musicoterapia. En tales casos, se debe alentar al supervisado a buscar la ayuda de otro profesional para abordar dichas dificultades (Forinash, 2001, p.28).

Como señala Forinash  (2001, p.33), la supervisión comparte similitudes con la terapia, ya que el supervisor facilita el crecimiento y la autoconciencia del supervisado. Esta exploración personal puede ser valiosa, pero existe una línea delgada entre la supervisión y la terapia. El supervisor debe discernir cuándo los temas planteados son apropiados para la supervisión y cuándo requieren la derivación a un terapeuta personal. No hay reglas fijas para navegar esta frontera, pero mantener la exploración personal dentro del contexto de la relación con los clientes es un buen punto de partida.

En esta linea de la distinción y especificidad de la supervisión, Schapira (2016, p.48) hace referencia a que la supervisión en musicoterapia no debe confundirse con terapia ni con docencia, aunque comparte elementos con ambas. Si bien puede haber puntos en común, la supervisión es un proceso distinto con objetivos y características propias. Su enfoque principal es el crecimiento profesional del musicoterapeuta, fomentando la reflexión sobre la práctica y el desarrollo de habilidades específicas.

De igual modo, Schapira (2016, p.48) señala que es responsabilidad del supervisor, desde el inicio de la relación profesional, definir claramente los límites de la supervisión y mantenerse atento a la dinámica del proceso. Esto implica reconocer cuándo los temas planteados por el supervisado exceden el ámbito de la supervisión y requieren de un abordaje terapéutico individual. En estos casos, el supervisor debe derivar al supervisado a un espacio terapéutico adecuado.

Ética-Rigor Profesional

La supervisión resulta crucial en todas las etapas del desarrollo profesional del musicoterapeuta. Desde la formación inicial, donde los estudiantes adquieren las habilidades básicas, hasta la práctica profesional, enfocada en la mejora continua, y la formación avanzada, que explora métodos especializados, la supervisión se mantiene como un componente esencial (Forinash, 2001, p.19).

Dicho lo anterior, según Schapira (2016, pp.46-47) es común que los musicoterapeutas recién graduados no sean plenamente conscientes de la importancia continua de la supervisión. Muchos la conciben como una herramienta para resolver conflictos, en lugar de una práctica esencial para el desarrollo profesional a lo largo de toda la carrera. La supervisión no debe ser vista como opcional o limitada a los primeros años de ejercicio, sino como una parte integral del trabajo del musicoterapeuta, que debe ser considerada en la planificación de honorarios y como una inversión necesaria para un desempeño profesional óptimo. De acuerdo con el autor, no supervisar denota una actitud vinculada con la omnipotencia, con la ignorancia o con la negación y en ninguno de estos casos se favorece la práctica del musicoterapeuta.

En la actualidad, muchos países exigen que los musicoterapeutas participen en supervisión como parte de su práctica profesional. Esta exigencia se refleja, por ejemplo, en el Código de Conducta de la APMT (2007) en el Reino Unido. La supervisión clínica se ha convertido en un componente vinculado a la vida profesional del musicoterapeuta. Se reconoce ampliamente que la colaboración con un profesional que aporta nuevas perspectivas profundiza el análisis y fortalece el rigor clínico (Odell-Miller, 2014, p.24).

Es fundamental que la supervisión ética incluya el análisis de cómo las diferencias individuales pueden influir en el proceso (Corey, Corey y Callanan, 1998, p.296). En este contexto, la conciencia multicultural incluye el conocimiento de las diferencias individuales asociadas con la raza, el género, el origen étnico, la cultura, la orientación sexual, el estatus socioeconómico, la religión, la discapacidad y la edad (Forinash , 2001, p.31).

Habría que decir también, que el supervisor de musicoterapia debe ser consciente de la supervisión excesivamente directiva, reconociendo sus propias motivaciones y evitando la imposición de sus necesidades sobre el supervisado. Esto implica ser honesto acerca de los límites de su propia experiencia y mantenerse abierto a diversas perspectivas teóricas, incluso si difieren de su propio enfoque. Una comunicación clara y transparente con el supervisado sobre el enfoque de la musicoterapia del supervisor es esencial para establecer una relación de supervisión efectiva y adaptada a las necesidades del supervisado (Forinash, 2001, p.25).

A su vez, la supervisión tiene como objetivo primordial facilitar el desarrollo de la autoconciencia en los musicoterapeutas en formación y en ejercicio. Esta autoconciencia les permite identificar aquellos problemas personales que podrían interferir en su práctica clínica, comprometiendo la calidad de la atención y la relación terapéutica; y cualquier riesgo potencial de daño a los pacientes, ya sea por incompetencia, transgresión de límites profesionales o conductas poco éticas. La supervisión se convierte así en una herramienta fundamental para proteger tanto al terapeuta como a los pacientes (Forinash, 2001, p.33).

Forinash M. (2001, p.34) también hace referencia a que la supervisión previene el deterioro profesional –burn out–. De acuerdo con la autora, el deterioro profesional se manifiesta en la incapacidad o falta de voluntad para integrar y aplicar los estándares profesionales en la práctica, en la dificultad para adquirir las habilidades necesarias y alcanzar un nivel de competencia aceptable, así como en la falta de control sobre el estrés personal, la disfunción psicológica o las reacciones emocionales que afectan el desempeño profesional.

De la misma forma, incluso los supervisores, cuya labor implica un alto grado de responsabilidad y exigencia, necesitan apoyo y guía. Es fundamental reconocer que los supervisores también son humanos y pueden enfrentar desafíos, dudas y dificultades en su práctica. Como sugiere Forinash (2001, p.35), se debe alentar a los supervisores a buscar supervisión, consulta, apoyo e incluso terapia para sí mismos. Este autocuidado no solo beneficia al supervisor individual, sino que también contribuye a mantener los más altos estándares de calidad y ética en la supervisión que ofrecen.

Transferencia-Contratransferencia

La transferencia constituye un proceso inconsciente mediante el cual el paciente revive, en el contexto de la relación terapéutica, emociones, deseos y patrones vinculares desarrollados en la infancia, frente a figuras significativas como madres, padres o cuidadores. Estas experiencias tempranas son proyectadas sobre el terapeuta, lo que puede generar reacciones afectivas como amor, hostilidad, admiración o rechazo, replicando así antiguos vínculos en el aquí y ahora de la terapia. El abordaje clínico de la transferencia se centra en identificar y analizar estas manifestaciones actuales, estableciendo su relación con vivencias pasadas. El objetivo es favorecer la elaboración consciente de dichos patrones, permitiendo al paciente reconocer su origen y significado, y evitando que sigan influyendo de manera inconsciente en sus relaciones presentes.

De acuerdo con Forinash (2001, p.25), el proceso de supervisión en musicoterapia, de manera análoga a la terapia, se caracteriza por su intensidad emocional. La reflexión sobre la práctica profesional, la exploración de desafíos y dificultades, y la búsqueda de crecimiento personal pueden generar fuertes emociones en el supervisado. Además, debido a la naturaleza de la relación supervisor-supervisado, es común que surjan reacciones de transferencia. Estas reacciones pueden manifestarse de diversas formas, como sentimientos de admiración, idealización, dependencia, enojo o incluso rechazo hacia el supervisor.

De forma similar, Schapira (2016, p.25) identifica patrones comunes de transferencia en la relación de supervisión como el deseo de afecto o gratificación por parte del supervisado, que excede del que se da en una relación alumno/docente, demandando una atención o cariño que el supervisor no puede dar. De tal manera, el supervisor se convierte en el ideal de terapeuta para el supervisado y éste quiere imitarlo a toda costa.

La contratransferencia serían el conjunto de las reacciones inconscientes del supervisor frente a la persona supervisada y, especialmente, frente a la transferencia de este (Laplanche,J. & Pontalis J-B, 1996).

Como señala Schapira (2016, p.26), en la contratransferencia, un musicoterapeuta narcisista puede moverse dependiente del afecto y elogio del supervisado. Por consiguiente, puede buscar la admiración del alumno en formación intentando demostrar sus conocimientos en exceso.

Según Jacobs (1991) –citado por Forinash M. (2001, p.26)–, discutir las reacciones de transferencia y contratransferencia sobre el proceso de supervisión es difícil e incómodo tanto para el supervisor como para el supervisado. Los supervisados pueden verse fácilmente arrastrados a proteger la incomodidad del supervisor con estas discusiones, y por lo tanto asumen roles inapropiados de cuidar al supervisor, en gran detrimento de sus propias necesidades como supervisados.

En esta linea, Forinash M. (2001, p.27) hace referencia a que la toma de conciencia y el abordaje apropiado de estas reacciones comunes de transferencia y contratransferencia pueden aumentar la efectividad de la supervisión, así como contribuir al desarrollo profesional y personal del supervisado.

En resumen, la relación transferencial entre musicoterapeuta y supervisor es similar a la que se da en los procesos terapéuticos. Como señala Jahn-Langengerg (2001): «Cuando las constelaciones transferenciales y contratansferenciales son tomadas en consideración, el trabajo hacia la comprensión se convierte en una composición creada por el supervisor y el supervisando en conjunto».

Proceso de supervisión

La supervisión en musicoterapia es un proceso relacional en el que tanto el supervisor como el supervisado se embarcan en un viaje de aprendizaje y crecimiento mutuo. No se trata de una relación jerárquica en la que uno tiene todo el conocimiento y el otro es simplemente un receptor pasivo. Por el contrario, ambos participantes aportan sus propias experiencias, perspectivas y conocimientos, creando un espacio de diálogo y reflexión enriquecedor. A través de la interacción y el intercambio, tanto el supervisor como el supervisado tienen la oportunidad de aprender sobre sí mismos, sobre los demás y sobre la práctica de la musicoterapia. Este proceso de aprendizaje mutuo puede llevar a una transformación personal y profesional en ambos participantes (Forinash,  2001, p.2).

De igual manera, Forinash (2001, p.271) refiere a que la supervisión es el intento compartido tanto del musicoterapeuta en el campo clínico como del supervisor por comprender mejor el caso. Las técnicas de tratamiento, la metodología, los conflictos dentro del campo de trabajo de la institución y la forma en que el terapeuta comprende su propio rol y función dentro de un equipo pueden considerarse “el caso”.

En suma, dentro del proceso terapéutico, el paciente proyecta sus conflictos internos en el equipo de tratamiento, desafiando así a dicho equipo a redefinir y clarificar continuamente sus posiciones y relaciones entre sí. El objetivo de la supervisión es ayudar al supervisado a definir la realidad y a mantener el control sobre ella frente a los roles cambiantes puestos en marcha por el paciente, quien está utilizando la relación terapéutica para liberarse de sus conflictos internos. La perspectiva externa de la supervisión profesional sirve como regulador  esencial para garantizar que el proceso terapéutico se desarrolle de manera efectiva y ética, en beneficio del paciente (Forinash, 2001, p.271).

Schapira (2016, p.49) señala que la supervisión es  un proceso en el que se van logrando niveles de profundidad mayores a medida que se afianza la relación supervisor- supervisado. De tal manera, se desarrolla un sistema triádico entre paciente, musicoterapeuta y supervisor. En síntesis, se pone en juego un complejo sistema en el que participa el musicoterapeuta que supervisa, analizando la transferencia de sus pacientes y la contratransferencia que en él se genera con los mismos, a la vez que se da un proceso transferencia entre el supervisado y el supervisor.

Según Schapira (2016, p.50), la supervisión abarca tres niveles fundamentales: primero, la implementación de técnicas y procedimientos; segundo, el establecimiento de objetivos y estrategias terapéuticas para cada usuario o grupo; y tercero, la revisión de los aspectos transferenciales de los pacientes y los aspectos contratransferenciales de los musicoterapeutas.

Hesser (1985), citado por (Forinash, 2001, p.12), ve el logro de competencias avanzadas en supervisión  como un proceso de desarrollo que involucra tres etapas: en la primera etapa, los supervisados se concentran en adquirir o fortalecer las competencias de nivel inicial; en la segunda etapa, los supervisados identifican su área de especialización. A medida que comienzan a especializarse, también comienzan a construir su propio marco teórico. Es un momento de cuestionamiento y reflexión personal, y la tercera etapa se enfoca en desarrollar el estilo personal del supervisado como terapeuta. El supervisor ayuda al supervisado a aplicar su propio marco y métodos al proceso terapéutico.

Por último, como señala Odell-Miller (2014, p.30), aunque es importante trabajar a través de la música en la supervisión, también podría ser especialmente importante para los musicoterapeutas explorar temas tanto verbal como musicalmente en la supervisión por la misma razón de que trabajar solo a través de la música puede fusionar y confundir ciertos procesos.

Supervision desde la Perspectiva Relacional

Tanto Michele Forinash, en su obra Music Therapy Supervision (2001), como Helen  Odell-Miller, H., en Supervision of Music Therapy (2014), presentan una recopilación internacional de diversos enfoques de supervisión. De tal manera, encontramos enfoques y estrategias de supervisión que difieren significativamente entre sí y que, en ocasiones, pueden parecer contradictorios. Dado que el campo de la musicoterapia abarca diversos enfoques teóricos y filosóficos para la práctica, es de esperar la existencia de métodos de supervisión tan diversos.  Asimismo, Forinash (2001, pp. 299-378) recopila el modelo de supervisión en Musicoterapia Analítica desarrollado por Mary Priestley (1994), así como la supervisión en el Método Bonny de Imágenes Guiadas y Música y en la Musicoterapia Nordoff-Robbins. Además, Forinash (2001, pp. 231-279) examina enfoques específicos de supervisión, como el enfoque integrativo de Frohne-Hagemann, el enfoque centrado en la música de Lee y Khare, y la perspectiva psicodinámica de Jahn-Langenberg.

Los orígenes de la musicoterapia con enfoque psicoanalítico se sitúan en Gran Bretaña a principios de la década de 1970, con el Modelo de Musicoterapia Analítica desarrollado por Mary Priestley. Esta modalidad se define como el uso combinado de palabras y música simbólica improvisada, tanto por el paciente como por el terapeuta, con el fin de explorar la vida interna del paciente y facilitar su proceso de desarrollo (Bruscia, 2010, p. 133). En la musicoterapia analítica, la relación terapéutica se establece a través de dos niveles complementarios: el verbal y el musical. La música se utiliza como una herramienta que favorece la elaboración verbal de contenidos emocionales profundos y difíciles de expresar mediante el lenguaje convencional. De este modo, contribuye a potenciar los efectos de la relación terapéutica, sin necesariamente constituir el agente principal de la intervención. El objetivo del musicoterapeuta radica en satisfacer las necesidades del paciente mediante el empleo de cualquier medio terapéutico que se considere adecuado para cada caso.

En concordancia con lo expuesto anteriormente, se propone un modelo de supervisión basado en la Perspectiva Relacional. Desde este enfoque, la supervisión busca aplicar los principios teóricos de las diversas corrientes que conforman el Psicoanálisis Relacional, así como los modelos de musicoterapia que centran su intervención en la relación interpersonal como modalidad de tratamiento. En este sentido, un supervisor relacional debe haber desarrollado previamente su trayectoria profesional como musicoterapeuta, adoptando la Perspectiva Psicoanalítica Relacional como marco teórico de referencia.

En este punto, resulta fundamental abordar un concepto central del psicoanálisis relacional: la intersubjetividad. Esta noción se refiere a la consideración del intercambio intersubjetivo como un factor determinante en el desarrollo de la personalidad (Velasco, 2009: 59).  Stolorow y Atwood (1992), citados por Sassenfeld (2010b), han cuestionado lo que denominan el «mito de la mente aislada» y han subrayado la importancia de reconocer la intersubjetividad como una condición humana primaria, anterior a la experiencia de la individualidad. El “mito de la mente aislada” postula que el ser humano existe de manera separada tanto del mundo de la naturaleza física como de la conexión con los demás. Según Sassenfeld (2010b), en el contexto de la relación terapéutica, tanto el terapeuta como el paciente no traen mundos experienciales separados; por el contrario, se encuentran en un proceso continuo de definición mutua. A lo largo de este proceso intersubjetivo, ambos experimentan un cambio, ya que llegan a comprender con mayor profundidad no solo sus propios mundos internos, sino también las características particulares de la interacción que surge entre estos mundos experienciales. Esta comprensión relacional de la psicoterapia implica, además, una transformación en la personalidad.

Desde esta perspectiva, la identidad, lejos de concebirse como una entidad monolítica e inmutable, se revela como un constructo dinámico y multifacético, integrado por múltiples estados del self que se manifiestan en la interacción social. En palabras de Bromberg (2017), estos “múltiples estados del self’” no constituyen fragmentos aislados, sino que se encuentran interconectados y en constante transformación, en función de los contextos relacionales en los que se desenvuelven. De este modo, la identidad se concibe como un proceso fluido y adaptable, en continua reconstrucción.

Otro de los principios del modelo relacional es el “juego” al que alude Winnicott (1971, p.100): en el juego y sólo en él, la persona puede crear y usar toda su personalidad, y el individuo demuestra su persona cuando se muestra creador. Al jugar, la persona está representando su realidad psicológica, está dejándose llevar por “su necesidad y deseo de simbolizar su vida emocional” (Valeros, 1997; Portalatin, 2020, p.170). El efecto terapéutico del “juego” emerge en el descubrimiento de algo nuevo y de una relación con el mundo y con uno mismo que hasta ese momento estaba aún por descubrir (Lenormand, 2018; Portalatin, 2020, p.179). En relación con el valor de los lenguajes artísticos, Slavin (2015) sostiene que estos establecen una conexión profunda con nuestra esencia, logrando resonar de manera única con el ser. En un mundo desprovisto de palabras, es posible evocar las realidades existenciales de mayor complejidad humana.

Un aporte de trascendente valor dentro de la perspectiva relacional, y que resulta esencial para el modelo de supervisión propuesto, es la aplicación de los conceptos de mutualidad y asimetría (Aron, 2008). Estas dinámicas, inherentes al proceso terapéutico, se proyectan también en la relación de supervisión, donde la interacción se caracteriza tanto por la colaboración y el reconocimiento mutuo (mutualidad) como por la diferenciación de roles y responsabilidades (asimetría).

Dicho lo anterior, la relación terapéutica se caracteriza por una tensión inherente entre el anonimato y la autorrevelación. En primer lugar, tanto el terapeuta como el paciente participan en un proceso dinámico de revelar y ocultar información personal, lo que contribuye a la construcción del método terapéutico que facilita la generación de información relevante.

En segundo lugar, esta relación se configura como un espacio inherentemente asimétrico, en virtud de las diferencias sustanciales que existen entre los roles de paciente y terapeuta, sus funciones específicas y las responsabilidades que cada uno ejerce dentro del proceso terapéutico. Por consiguiente, la información aportada por cada uno de ellos no posee la misma naturaleza ni equivalencia.

Además, la asimetría inherente a la relación terapéutica garantiza la centralidad de la experiencia del paciente. En este sentido, la participación y la no-intrusión se conciben como elementos emergentes del proceso terapéutico. En este contexto, la dialéctica entre la exposición y el anonimato, así como entre la proximidad y la distancia, se manifiesta de manera diferencial en función del terapeuta y del paciente.

Así mismo, la relación terapéutica es plenamente mutua en el sentido de que es necesario suponer que una cierta regulación mutua ocurre todo el tiempo entre paciente y terapeuta respecto al propósito que les reúne. En otras palabras, a pesar de la asimetría, existe una colaboración implícita en la búsqueda del bienestar del paciente.

Todas estas observaciones se relacionan también con el concepto de enacment —escenificación, puesta en escena o puesta acto— en referencia a los procesos de influencia mutua inconsciente entre paciente y terapeuta. Para numerosos teóricos del psicoanálisis relacional, la interacción recíproca y la influencia mutua entre paciente y terapeuta han cobrado relevancia, desplazando así a los conceptos tradicionales de transferencia y contratransferencia de su papel central en la clínica (Sassenfeld, 2010). En esta línea, Aron (1991, 1996) señala las limitaciones del concepto de contratransferencia, argumentando que este desvía la atención del hecho de que el terapeuta también inicia intercambios con el paciente, y no solo reacciona ante él, como sugiere la preposición ‘contra’ en ‘contratransferencia’. Según el autor, este término minimiza el impacto real del terapeuta sobre el paciente y omite la realidad de la influencia mutua y continua entre ambos. Entonces resulta que, la noción de enactment ha surgido como una alternativa para salvar las limitaciones de los conceptos de  transferencia y contratransferencia.

Finalmente, Lanau (2024), al citar a Abello (2011, p. 308) y Little (1995, p. 23), resalta un aspecto fundamental: la gestión del tratamiento. Esta noción alude a los avances alcanzados mediante la implementación de una estructura terapéutica que contemple todas las dimensiones del trabajo clínico, trascendiendo la mera interpretación. Supone una reflexión constante sobre la dinámica terapéutica más adecuada, incorporando la comprensión de la comunicación no verbal, el lenguaje corporal e incluso los movimientos y posturas más sutiles. Desde esta perspectiva, el tratamiento requiere un respeto  por los límites del paciente, de modo que la terapia no resulte excesivamente amenazante ni invada el núcleo del self, ese ámbito íntimo que no se comparte y que permanece resguardado como algo estrictamente personal. Esta visión refleja una de las paradojas winnicottianas: el deseo de ser encontrados por el otro sin llegar a ser completamente descubiertos (Abello, 2001, p. 299).

Conclusión

Este estudio considera que la supervisión representa un pilar esencial en la práctica profesional de la musicoterapia. Para ello, se toma como punto de partida conceptos clave como la transferencia y la contratransferencia, los cuales, en la actualidad, han sido incorporados a diversos modelos de intervención terapéutica. La supervisión, desde las etapas iniciales del proceso formativo, permite al estudiante tomar conciencia de sus motivaciones para formarse como musicoterapeuta. Ya en el ejercicio profesional, esta práctica favorece el desarrollo de la autoconciencia, lo que posibilita identificar conflictos personales que podrían interferir en la labor clínica y suponer un riesgo potencial para los pacientes. En este sentido, la supervisión actúa también como un dispositivo preventivo frente al deterioro profesional, comúnmente conocido como burnout.

Para respaldar este trabajo, se han consultado fuentes provenientes del ámbito de la psicoterapia en relación con la supervisión. Desde Freud, se ha evidenciado la importancia del autoanálisis por parte de los terapeutas en su práctica clínica, lo que sugiere que la génesis de la supervisión puede situarse dentro de la perspectiva psicoanalítica. La literatura especializada en supervisión dentro del campo de la musicoterapia también indica que muchos de sus principios se fundamentan en dicho enfoque. Actualmente, existen múltiples modelos y estrategias de supervisión que difieren significativamente entre sí, y que, en algunos casos, pueden parecer incluso contradictorios. No obstante, esta diversidad metodológica ofrece la posibilidad de elegir el modelo de supervisión que mejor se adecúe a las necesidades y preferencias individuales de los profesionales en formación o en ejercicio.

De este modo, numerosos musicoterapeutas han optado por formarse en enfoques terapéuticos de orientación psicoanalítica, centrados fundamentalmente en la comunicación verbal. Esta formación les permite profundizar en la comprensión de los procesos terapéuticos y fortalecer sus competencias clínicas. Sin embargo, esta tendencia ha suscitado un debate en torno al equilibrio entre la música y el lenguaje verbal, así como respecto al impacto que la teoría y la interpretación psicoanalítica pueden ejercer sobre la práctica musicoterapéutica.

En esta investigación se propone un modelo de supervisión cuyo marco teórico se basa en la perspectiva psicoanalítica relacional, la cual fundamenta su enfoque en la intersubjetividad como un factor determinante en el desarrollo de la personalidad. Al igual que en la musicoterapia analítica de Mary Priestley (1994), la musicoterapia psicoanalítica relacional establece la terapia a través de dos niveles complementarios: el verbal y el musical, con el objetivo de explorar la vida interna del paciente y facilitar su proceso de desarrollo. Este enfoque revisa los conceptos tradicionales de transferencia y contratransferencia al incorporar la noción de enactment, entendida como los procesos de interacción recíproca e influencia mutua inconsciente entre el paciente y el terapeuta.

A través de este estudio se busca promover el debate y la reflexión como estímulo para sensibilizar tanto a estudiantes en formación como a profesionales de la musicoterapia sobre la importancia de integrar, de manera paralela y continua, un proceso de supervisión. Con ello, se pretende contribuir al establecimiento de una práctica competente en musicoterapia, basada en principios éticos y en un compromiso profesional riguroso.

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